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| 編輯推薦： |
佐藤学教授积极倡导的学习共同体、合作学习等理念影响深远，但在具体实践中有些教师对理念的理解还需要进一步澄清。
比如说，将课桌椅摆成U字形，就是以学生为中心了吗？
小组合作时，既有小组长，每个人又有分工，就能实现面向个体的教学吗？
佐藤学所说的倾听与我们通常说的注意听讲是不是一回事？
教师究竟怎么做才是尊重每一个儿童的尊严？
教研活动应该怎么搞？
王晓春老师这本书可以帮助教师深度认识佐藤学的课堂教学理念，实现有效教学，提升专业能力。
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| 內容簡介： |
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这是一本详细剖析日本著名教育家佐藤学课堂教学理念的书。作者针对当前中小学教学的实际情况和师生特点，结合其丰富的一线教学经验及教育科研经验，提出了在中国学校和课堂上移植佐藤学教学理念的具体建议，对于将日本教育家佐藤学教学理念本土化具有一定的指导意义。
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| 關於作者： |
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王晓春，北京教育科学研究院基础教育研究所退休教师。主要研究方向有教师观念更新、语文教学改革、家庭教育等。著有《习惯的养成与改变》《教师怎样少做无用功？高效能教师必备法则》《学生问题个案诊疗69例》《早恋：怎么看？怎么办？》《今天怎样做班主任点评100个典型案例》《第56号教室的玄机解读雷夫老师的教育艺术》等。
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| 目錄：
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前 言
上 篇
1. 主体性神话
2. 确定的思考与不确定的思考
3. 小学：发言过剩；高中：拒绝发言
4. 学生上课积极好，还是消极好？
5. 回应每个学生独特的逻辑世界
6. 倾听比发言重要
7. 没有两所完全相同的学校，也没有两间完全相同的教室
8. 教师培训，讲课的作用是有限的
9. 学校是一个顽固的组织
10. 教室的墙壁，学科的隔阂
11. 教研活动应该怎么搞？
12. 应对学生的教学
13. 创设以听为中心的教室
14. 教师持有自己明确的课题的教学研究
15. 体现教师是教育专家的工作时间有多少？
16. 教改的一个成功案例
17. 指令性研究
18. 家长参与学校教育活动
19. 佐藤学的课程观
20.综合学习举例
21. 综合学习与学科学习的区别
22. 综合学习对教师而言难在哪里？
23. 教师当年是优秀生，反而更难适应综合学习课程
24. 综合学习与学科学习，各自的地位与作用
25. 知识中心与生活中心
26. 课例：霜柱为什么会产生？
27. 管理的强化与教学的空洞化
下 篇
28. 课堂教学应该什么样？
29. 滨野老师的公开课：《魔奇树》
30. 我对滨野老师这堂公开课的总印象
31. 作者中心，文本中心，读者中心
32. 何为尊重每一个儿童的尊严？
33. 何为相互倾听？
34. 何为串联？
35. 何为反刍？
36.教什么、怎么教与学什么、怎么学
37. 大胆地说，用心地听，不应成为评价课堂的唯一标准
38. 课堂的言论自由与课堂的主人
39. 夸克7292老师提供的几个中国案例
40. 如果让我教《魔奇树》
41. 藤田老师的公开课：《土笛》
42. 我对《土笛》一课的看法
43. 小林老师的公开课：《比例》
44. 我对《比例》一课的看法
45. 敦子老师的公开课：《分数》
46. 我对《分数》一课的看法
47. 菅野老师的公开课：《水的膨胀》
48. 我对《水的膨胀》一课的看法
49. 石井老师的《陀螺》课中的一个事件
50. 我对《陀螺》一课中事件的看法
51. 涉谷老师的课：《先乘除后加减》
52. 我对《先乘除后加减》一课的看法
53. 合作学习与独立思考
54. 什么是对话？
55. 什么是学习？
56. 当心非此即彼的思维方式
57. 西方与东方：不同的学习姿态
58. 五年前我对合作学习的认识
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| 內容試閱：
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当心非此即彼的思维方式（节选）
佐藤学先生以下这些话，给我印象最深的是非此即彼、肯定一个必须否定另一个的思维方式。这种思维方式很西方。
为了克服从学习中逃走的危机，绝对有必要将勉强转换为学习即便是拒绝并讨厌学习的孩子，其实都渴望学习，在上课方式及内容改革后，可以看见他们在教室学习的情形。如同东亚型教育的终结，所有勉强的时代也已经结束。
勉强一词其意义相当深远。
在日文中，勉强一词原只有无理使对方做某事或非常无理的事两种含义；如果买卖中用勉强一词，有不能再便宜了的含义，除此之外并无任何关于读书的意思。中文也是如此。
一八八七年（明治二十年）左右，日文才将学习的意义纳入勉强，那是因为明治维新向欧美文化一边倒，其学校或考试的学习因有无理之事的意味，因而开始使用勉强一词。而不知何时，无理也逐渐变成理所当然，形成以勉强为象征的日本学校文化。（这本书第65 页的注解中说：日文中勉强意为用功读书。但我不知道这个注解是作者原注，还是译者加的。王晓春注）
对我而言，勉强与学习的相异点，在于有无相遇与对话。在勉强中，不会遇见任何新事物也不会与任何人交谈；相反的，学习是经营与人、事、物的相遇与对话，也是与他人思考或情感的相遇与对话，更是与自我的相遇与对话。
如同弗莱勒所主张，从传达到对话的转换有绝对的必要。也就是从注重获得累积知识技能的勉强，转换为以发言或作品表现自我思考，并与同伴分享及品味，追求实现反思式学习。学习是透过相遇与对话，实践构筑世界、构筑同伴与构筑自我。从勉强到学习的转换。则可借由实现教室中活动式学习、协同学习、反思式学习得到具体化实践。
用功读书（即佐藤学先生所谓勉强）不算学习，只有相遇与对话才算学习，是不是太绝对了？用功读书就不会遇见任何新事物也不会与任何人交谈了吗？显然不是这样。事实上作为学生，大量的新事物和新观点都是从书本上得来的（这是前人知识和经验的积累），这些东西至少对于他而言属于新事物。我们可以比较一下，一个不会读书的文盲和一个用功读书的人相比，哪一个遇见新事物更多？恐怕还是读书人更多吧？用功读书未必算是对话，但是可以算相遇吧，可以算倾听吧，这种学习方式的重要性是难以否定的。事实上任何学习方式都只能在联系中进行。人的一生非常短暂，而人类知识积累了几千年，浩如烟海，要掌握这些东西，最经济的办法是读书，读书其实是最凝练的一种相遇。比如成语，你用十年的工夫与人交谈，可能不如用一年的时间读书学到的成语更多，如果你接触的人群语言素养不高，就更是这样了。可见，读书比起亲身实践来，虽然有缺陷，但也有无可替代的优点。
佐藤学先生主张对话，竭力反对传达式的学习，把这二者对立起来。愚以为，对话交流是要以传达为基础的。学生之间对话总要用些词汇，总要形成语言，总要涉及一些最基础的知识，这些前期准备都是通过对话得来的吗？不大可能。事实上许多东西都是通过传达学来的，甚至是通过灌输得来的。我们生活中的大量知识都没有必要通过对话获得，只要有人传达给我们就行了。横向的合作学习与纵向的信息传递，都是人生不可缺少的，而究竟我们从哪种手段中学到的东西更多，还很难说，互助学习未必是多数人学习的主要方式。就我个人来说，我一生独立学习学到的东西远远超过与人讨论学到的东西，如果我没有独立的见解（至少有独立见解的萌芽），参加讨论又有多大益处？
佐藤学先生所谓的从学习中逃走，我国称之为厌学。厌学的原因很复杂，佐藤学先生的论述给人的印象则是，这完全是或者主要是用功读书的学习方法造成的，而一旦改成了合作学习，课堂上学生总是发言和表现自我，学生就不会厌学了。愚以为事情远没有这样简单。把课堂变成聊天平台，多数学生肯定会很乐意，因为这很轻松，于是从现象上看，学生可能不厌学了，但是，教学目标达到了吗？有人可能会说，你这个教学目标是错的。那什么目标是正确的？课堂上热闹就是目标？这不是把手段当成目标、取消了教学目标吗！
佐藤学先生特别主张学生上课要发言，要努力表现自我，要拿出作品。如果以商品进出口做比喻，可以说佐藤学先生更注重出口，可是我要问的是，学生肚子里有货色吗？有拿得出口的产品吗？在我看来，此事远比发言写作品重要。学习这件事，总体上是一个吸收和消化的过程，进口恐怕比出口更重要。换一个比喻，学生上课发言也好，表现自我也好，都主要是一个消费的过程，而吸收和消化有关的知识经验，则属于供给侧，供给侧其实比消费侧更重要。佐藤学先生的思路有点像以消费带动供给。这当然也是一个办法，我为了发言出彩，为了写出作品，就要努力点学东西。但是，为了发言而学习，为了表现自我而学习，本质上与为了考试而学习没有多大差别。学习的根本目的，就个人来说，是为了改变自我，提升自身素质，而不是为了把自我表现给别人看。而真正想提升自我，与人讨论未必是主要方式，这一点我们看看伟人和著名学者的传记就知道了。欲学点东西，首先想到的是赶紧找几个人来讨论，孩子们如果在学校里养成如此的学习习惯，可不是好事情。这倒更像微信上常见的风景，动不动就分享，分享来分享去，就只那点货色，不久自己也烦了。彼时出现的厌学，更难治疗了。我很担心过分强调所谓合作学习会给学生带来浮躁和肤浅，久而久之变成无聊。
合作学习确有优点，不妨一试，但愚以为在提倡合作学习的时候，不应把其他教学方式和学习方式完全否定，要允许和鼓励教师独立思考，因时因地因人制宜。
2016 年4 月16 日
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