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| 內容簡介： |
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《教室里的课程》围绕教室里应有的课程生态进行了探讨，遴选了“悦动体育”“灵动英语”“尚思数学”“艺趣美术”“唯美音乐”“灵性美术”六个学科课程群，它们均体现了教室在课程创生中的积极作用，更好说明了教室既是儿童的学习空间和赋能空间，同时也是儿童的审美建构空间和身体经验空间。
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| 關於作者： |
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王华月，郑州市管城回族区教师发展研究中心副主任，中小学高级教师，中原教研名家培育对象，郑州市教育科学专家库成员。曾获河南省教育厅学术技术带头人、河南省骨干教师、郑州市骨干教师、郑州市教育科研先进个人等荣誉称号。曾荣获河南省优质课一等奖、河南省基础教育教学成果二等奖、河南省中小学劳动教育优秀案例等奖项。参编河南省基础教育课程与教学发展中心组织编写的《劳动实践指导手册》。十余篇论文在CN期刊发表，多篇论文获省市级奖次。主持或参与多项省市级课题并获一等奖。多次在省市教研部门做专题讲座。
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| 目錄：
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总 论 教室的课程意蕴
章 教室是儿童释放天性的地方
教室是充满爱和故事的地方，教室是习惯养成和人格培养的地方，教室是促使儿童发展自己内在生活的地方。在教室里，能看到儿童天真烂漫的笑脸；在教室里，能捕捉儿童的真性情。每个儿童都是独立的、独特的个体，都有天马行空的梦想。教室作为儿童学习发展的空间，我们要顺应天性，遵循儿童发展规律，让儿童的天性得以释放。
节 多彩运动迸发青春活力
第二节 多维目标打造健康体魄
第三节 缤纷课程编织多彩童年
第四节 多元评价共筑悦动少年
第二章 教室是唤醒生命灵性的舞台
教室是教师与儿童双向互动的空间，二者的相互协作促进课程的创造生成。教师应在教室里注重开发儿童的思维，唤醒儿童生命的灵动，让教室成为一个释放儿童天性的场所，成为一个儿童展示自我的舞台。在教室里，只有儿童动起来，课堂才能生成，因此，教师应注重创设和开发的语境，唤起儿童对知识的渴望，注重儿童的生命体验，激发生命共舞，用生命呵护学生，关注儿童生命生长。师生之间相互协作，令课堂充满灵动。
节 互动体验感受儿童灵动
第二节 创设情境领略儿童灵性
第三节 阅读拓展激发儿童生长
第四节 应用实践回归儿童天性
第三章 教室是激发思维和想象的空间
教室是一个充满智慧和想象的立体空间。教室的学习场景需要释放学生的想象力，需要赋予儿童自由配置空间的权利，从空间角度让儿童角色翻转，主动思考解决问题，通过排列组合、小组合作、头脑风暴、自由学习等教学场景拓宽儿童思维。教室的学习场景应遵循儿童成长规律，尊重儿童认知水平，在活动中激发儿童的想象力，使之绽放思维的精彩。
节 积极探索发现思维核心
第二节 创新共生体验数学之美
第三节 实践操作凸显数学素养
第四节 多元评价践行思维之美
第四章 教室是酝酿美学情愫的所在
教室是孕育美、呈现美、凝结美的土壤。每个儿童对美都抱有追求的态度，每个儿童对美都拥有释放的权利，每个儿童对美都持有创造的能力。儿童在教室里通过与教师的双向互动积累视觉、触觉和其他感官经验，发展感知能力、形象思维能力、表达和交流能力；儿童在教室里运用传统媒介或新媒体创造作品，发展想象力、实践能力和创造能力；儿童在教室里学会尊重和欣赏不同时代文化的美术作品，关注生活中的美术现象，涵养人文精神；儿童在教室里自由抒发情感，表现个性和创意，增强自信心，养成健康人格。
节 构建哲学唤醒内驱力量
第二节 洞察艺趣心境品美历情
第三节 描绘美好滋养健康成长
第四节 培育核心素养智绘评价
第五章 教室是情境创设的剧场
教室是儿童学习生活的重要场所，儿童一天中多半的时间是在教室里度过的。教师在教室中利用一些道具、手段创设出不同的课堂情境，让课堂变成一个个妙趣横生的小剧场，给儿童带来新的体验和感受。在教室营造的剧场中，学生就是小演员，小演员在精彩梦幻的剧场里放飞梦想。和谐美妙的情境剧场让儿童感受到了生活的多姿多彩，给儿童送去了心灵的享受。儿童在教室中加深对美的认知，生命审美、艺术审美和价值观审美在教室中得以提升。
节 借助美妙旋律丰盈儿童灵魂
第二节 打造多维目标领略音乐魅力
第三节 编织多彩蓝图充盈童年时光
第四节 造就品质课堂提升儿童趣味
第六章 教室是转化课程性质的场域
每个儿童都有属于自己的思维天地，教室就是那片澄澈明朗的天空，儿童在这片净土下肆意生长，不断制造出新的事物，不断迸发出新的想象，不断呈现出新的思想，与教师实现良好互动。这种动态生成的过程，促使更易于学生理解的课程被开发和构建。在该过程中，我们在探索本真中重视直接经验的获得，在追求新知中扩充经验和智慧的释放，进而促使教室转化为具有强大吸引力的趣味活动场域，成为表现儿童个性和创造能力的教室。
节 触摸艺术遇见本真底色
第二节 直抵心灵探求浑然天成
第三节 珍视思维迸发奇妙想象
第四节 评价多元诠释成长自信
后记
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| 內容試閱：
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丛书总序
课程是生成性过程，课程变革需要激活包括教师和学生在内的课程实践过程，回归课程的生成性品格。课程的生成性品格客观上要求我们关注课程管理的生成性过程，彰显课程管理的过程性、境遇性、关系性和创造性。课程育人是不断生成的过程，它聚于目标、起于问题、成于制度、归于文化。
美国管理学大师彼得·德鲁克在《管理的实践》一书中指出：我们并不是有了工作才有目标，而是相反，有了目标才能确定每个人的工作。邱国栋，王涛.重新审视德鲁克的目标管理——一个后现代视角［J］.学术月刊，2013，45（10）：20—28. 他提醒我们：组织一定要当心“活动陷阱”，不能只顾拉车不抬头看路，终忘了自己的目标。
泰勒指出：课程研制必须关注确定基本目标、选择学习经验、组织学习经验和评价学习结果等连续循环的过程。（美）拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良方，译. 北京：人民教育出版社，1994：2.按照怀特海的观点：过程是终极范畴，现实存在的“存在”是由其“生成”所构成的。（英）怀特海.过程与实在：宇宙论研究（修订版）［M］.杨富斌，译.北京：中国人民大学出版社，2013：29.因此，目标是生成的，具有过程属性。我们必须用生成性过程观看待泰勒的课程研制原理，深刻理解“目标——内容——经验——评价”这个“合生”过程，而不是原子化地将它们作机械割裂的理解。事实也应该如此，过程是有目标的过程，课程开发不是漫无目的的“撒野”，育人目标是内生于课程之中的，课程是基于育人目标导引的连续生成过程。
在课程变革过程中，学校课程管理要按照全面发展的要求，确立育人目标，基于此目标建构课程，推进立德树人根本任务的实现。可现实情况是，我们很多学校“有课程内容，无育人目标；有育人目标，无课程目标；有课程目标，无目标管理”，由此造成了“课程离心化”倾向。在这些学校，课程不是为了育人，而是为了育分；不是为了育完整的人，而是为了育单向度的人。当然，这在本质上也取消了目标——人因此悄悄地消失了。
课程的价值实现要以人的发展为旨归，基于过程哲学的目标管理是在学校内部建立“过程——目标”合生体系，进而把所有人有机联系起来，使集体力量得以发挥。学校课程变革应基于理性精神之诉求，按照过程哲学指引下的目标管理要求，围绕育人目标的实现来推进课程育人过程。首先，确定学校育人目标。育人目标的确立必须依据全面发展的要求，结合学校课程理念，清晰地刻画育人图像。清晰刻画育人图像应符合全面发展的意涵与要求，五育融合，切合实际，与学生的心理年龄和发展阶段相适应，表述应通俗易懂、生动形象。其次，厘定学校课程目标。学校课程目标是育人目标的年段要求和具体表现，它可以对照国家课程方案的总体要求，并与学校的特定实际有机结合。后，建构学校课程体系。基于课程目标，建构学校课程体系：横向上，要求对学校课程进行逻辑梳理与分类，搭建学校课程框架；纵向上，要求按照年级与学期时间序列匹配课程，形成支持目标实现的课程设置。可以说，学校课程体系的建构是目标导引的理性精神照耀学校课程变革的过程，体现了育人目标同课程目标的完美结合，展现了把课程作为“跑道”和作为“奔跑”过程的有机结合。因为，“从关系和时间视域看，过程标志着现实存在之间的本质联系，标志着现实发生从过去经过现在流向未来”杨富斌，等.怀特海过程哲学研究［M］.北京：中国人民大学出版社，2018：253.。
由此观之，课程育人是充满人文情怀的目标驱动过程。学校应倡导团队成员通过他们自己的语言以及社会互动来形成并宣传有关育人目标和课程目标的独特界定，用这样的独特界定来驱动学校课程管理，进而确证育人目标在课程内容的丰富和课程实施的活性上得到落实。如此，在课程建设过程中，目标管理可以使组织成员对自己的“育人身份”产生特殊的认同感，而这种认同感可以由他的专业眼光来定位，并在课程开发中形成育人的敏感性、共识性和自觉性。
不同的时代，有不同的育人主题；不同的学校，有不同的育人取向。此时代的课程育人表现出有别于其他时代的鲜明特征，具有人本化育人、系统化育人和特色化育人等特点。学校课程深度变革必须回归教育初心，落实立德树人根本任务。对中小学来说，课程改革必须全面理解课程改革的国家意志、提升课程自觉，创造性地提出课程育人的新理念、新思路和新方法，为学校课程治理现代化贡献力量。
“课程育人新坐标丛书”是郑州市管城回族自治区推进“品质课程”项目的成果。全区20所学校围绕课程品质提升，在学校课程变革方面积极探索，取得了可喜的成效。他们的实践证明：课程育人是一种理念，必须推进学校教育哲学的同步变革；课程育人是一种机制，必须重构学校课程系统的结构和功能；课程育人是一种行动，必须在文化建设、课程设计、路径激活和管理更新上下功夫。课程育人是回归教育初心的行动路径和实践方略，是课程的工具属性与价值属性的统一，是内容增值和路径创新的统一。
杨四耕
2023年2月11日于上海市教育科学研究院
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