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| 編輯推薦： |
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这是一本深刻的教师参考读物。本书汇集了李泽厚教育立美的论述，展现了李泽厚对“工具”“中国传统”“默会知识”“逻辑知识”等与教育的关系的思考，以及李泽厚对教育的期许和展望，编者对选文作了精确解读和导引，对于中小学教师很有启迪思维、开拓视野的作用。
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| 內容簡介： |
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李泽厚的教育思想扎根于其哲学观（人类学本体论）、美学观（自然人化和人的自然化）、思想史观（民族文化心理结构）基础上，批判借鉴了马克思、康德、皮亚杰、杜威等人的哲学思想和教育思想，形成了自己“立美育人”的教育美学思想。李泽厚认为，教育之美的前提是遵循教育教学规律，教育美的根源在遵循规律的教育教学实践。教育美学是教育最高的一种境界。提出“美育不只是艺术教育，更深层次的审美教育在于合规律合目的的实践”“教育学可能成为未来社会的最主要的中心学科”“教育的本质是人的心理建设”“教育的最终目的是使人全面发展”等振聋发聩的观点。科技的进步，要求重新定位教育的功能，重新思考教育的目的，李泽厚的教育思想必将更加得到重视。
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| 關於作者： |
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杨斌，中学语文特级教师，江苏省首批教授级中学高级教师，苏州大学兼职硕士生导师，享受国务院政府特殊津贴。主要研究方向：语文审美，叶圣陶教育思想，李泽厚思想。主要著作有《语文美育叙论》（2006年）、《发现语文之美》（2013年）、《教育美学十讲》（2015年），编著《如果我当教师》（叶圣陶教育思想读本）、《什么是我们的母语——民国三大家论语文教育》、《李泽厚论教育?人生?美——献给中小学教师》、《李泽厚学术年谱》等。
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| 目錄：
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引言/
辑一 以美启真：创造性培养之路
美是一种愉快的自由感/
美育的广义与狭义/
科学之美/
“内在自然的人化”/
由度到美/
形式感受/
自由直观：个体创造性的关键/
秩序感/
人类既需要数学，也需要艺术/
关于“美育代宗教”的杂谈答问（2008）/
漫述庄禅/
美育要培养形式感、敬畏感/
人工智能无法替代人的整个心灵/
如何培养有开拓精神、有创造性的人才/
辑二 从婴儿起培养“自觉注意”
工具的重大意义/
动作思维与原始语言/
语言学、心理学应建立在人类学的基础上/
康德非常注意教育问题/
从婴儿起培养“自觉注意”/
中国传统的缺失/
“结绳记事”就是最初的历史记录/
汉字：并非口头语言的记录/
关于默会知识/
从来不谈方法论/
中学要设立独立的逻辑课程/
《论语》的主旨是“学”/
辑三 皮亚杰的动作和杜威的工具
皮亚杰忽视了强制教育对儿童的巨大作用/
皮亚杰再次证实了马克思的哲学观点/
杜威没有强调物质工具对实践在本源上的规定意义/
John Dewey的工具主义/
复活Dewey，补救他的缺失/
皮亚杰的动作与杜威的工具/
杜威还是没法和马克思比/
现代心理学还在婴儿阶段/
研究人类心理，应不同于研究动物心理/
儿童道德教育，免不了一定的强迫因素/
辑四 教育学：未来社会的中心学科
哲学向何处去/
人类心理本体的建设问题/
世纪新梦/
教育学：未来社会的中心学科/
教育的主要目的是培养人性/
天地国亲师/
人文教育不能是功利主义的/
教育是个大问题/
要启蒙，不要蒙启/
公民课与《三字经》/
关于自我/
教育的最终目的是使人全面发展/
心理将成为巨大的人生问题和社会问题/
立美：从人类学视角看教育/
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| 內容試閱：
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引言
一
十多年前，我编选过一本《李泽厚论教育·人生·美》。李泽厚先生虽然十分不赞成该书编选，但最终还是被我说服了，并在书稿付梓之际，出人意料地写来了短序，还为书拟了一个副标题：献给中小学教师。序中有云：
我一向认为，中小学老师在指引年轻人的人生道路上可以产生关键性的影响，比大学老师重要得多。那么，这本书就算我对中小学教师献上的一份敬意吧，愿它能得到你们的喜欢。
这本书果然受到了广大中小学教师的喜欢，短短几年间印行多次，数次登上多家教育媒体的好书排行榜，还曾入选“大夏书系十年经典”。但也留下了一点遗憾，就是论教育的文字选得太少了。这一方面受篇幅所限和题旨所囿，要在教育、人生、美学三方面取得大致均衡，另一方面也与编者当时对李泽厚思想与教育的深刻联系理解不深有关。近年来，为了编撰《李泽厚学术年谱》，我一直努力沉潜到李泽厚思想和学术深处，仔细触摸、辨识其盘根错节的哲学经络，自觉有了一些更为贴切的理解感悟，渐次明白，李泽厚在构筑自己思想体系的同时，其人类学历史本体论哲学语境下的独特教育观已悄然形成。因此，如果说，十年前的那次编选，主要还是源于情感，急切地想把对李泽厚的喜欢乃至热爱囫囵吞枣般地传递、介绍给读者，那么，这次编选则在情感之外，更多的是基于理性，希望把李泽厚思想之树上带有哲学味道的教育果实，推荐给我的教育同仁，以及所有关心教育关心孩子关心民族未来的人们，以期让朋友们分享一份哲人的教育智慧。这份基于真正哲学思考的教育话语，不是教育＋哲学，不是从名词到概念，而是源自和原创性哲学思想融会贯通水乳交融的独特的教育体悟。我相信，这是一项意义和价值会随着时光岁月日益彰显的工作。
本书收文50篇，其中和十年前那个选本相同的仅9篇，新增选了41篇；并且在每篇选文前写了一段阅读提示文字，聊作导读。选文分四辑，包含四个鲜明且内在逻辑贯通的教育话题；而要明了这些话题的思想基因和哲学根系，得对著者李泽厚有一较为全面的认识。
二
李泽厚（1930—2021），湖南长沙人，中国社会科学院哲学研究所研究员。
1930年6月13日（农历五月十七日），李泽厚出生在汉口。1945年秋，十五岁的李泽厚考取湖南省立一中，其间家陷困境，毕业后就读湖南省立第一师范学校，因为这里有公费补助。1950年，从业一年的小学教员李泽厚以第一志愿报考武汉大学和北京大学哲学系，双双录取。李泽厚选择了北京大学。大学期间，李泽厚开始研究谭嗣同和康有为。1955年2月，被分配至中国社会科学院哲学研究所。从此，李泽厚一直在中国社会科学院哲学研究所工作。1988年李泽厚当选为巴黎国际哲学院院士。1992年客居美国，先后担任美国、德国等多所大学的客席讲座教授等。1998年获美国科罗拉多学院人文学荣誉博士学位。2007年入选《哥伦比亚二十世纪哲学指南》，在九位中国入选者中居最重要位置。2010年入选世界最具权威的《诺顿理论和批评选集》，跻身于世界伟大文艺理论家行列。
李泽厚的学术足迹涵盖美学、哲学、思想史三大领域。
最为人们熟知的当然是美学家李泽厚。在1950年代的美学大论战中，李泽厚以一篇《论美感、美和艺术——兼论朱光潜的唯心主义美学思想》登上美学舞台，提出美感两重性、形象思维特征等重要问题，建立起关于美的本质的“客观社会说”。该文是国内美学著作中第一次提出运用马克思的《1844年经济学哲学手稿》观点，并以此为基点展开美的本质探讨，认为美的本质离不开人，人类的实践是美的根源，内在自然的人化是美感的根源。提出自然本身并不是美，美的自然是社会化的结果，也就是人的本质力量对象化的结果。朱光潜曾云，这是所有批评他观点文章中最有分量的一篇。就这样，年未足三十，就成为美学大论战中与朱光潜、蔡仪鼎足而立的美学三大派别之一，李泽厚美学观后来在学术界影响巨大，被称为“实践美学”。
1981年，《美的历程》出版（文物出版社）。让作者始料未及的是出版之后引发的反响，学术界好评如潮，被认为这是继王国维《人间词话》后最重要的美学著作，既是华夏民族的诗史、建筑史、绘画史和书法史，也是龙的传人的审美意识和价值文化的宏观发展简史，数千年不同门类传统艺术的形态发育和发展史。著名哲学家冯友兰专门来信，称赞这是“一本大书”，“把死的历史写活了”。1988年3月，李泽厚推出力作《华夏美学》；1989年3月，《美学四讲》卓然问世。这两部书才是李泽厚最具代表性的美学建构，被论者称为是20世纪中国马克思主义美学走向成熟的一个重大标志。
自是，李泽厚告别美学。
美学本是哲学枝头的花朵。而李泽厚美学从一开始，便带着意味深重的哲学思辨。告别美学之后，李泽厚即回归老本行：哲学。早在1960年代初，美学论战硝烟未散，李泽厚就一头扎进哲学，和大学同窗好友赵宋光一起讨论、探索，沉醉于人类起源的哲学思考之中。这个阶段的成果有《试论人类起源（提纲）》《积淀论论纲》。他们认为人类起源应该更重视人手的形成：“双手的逐渐形成标志着多种多样使用工具活动的历史成果。”“在从猿到人的进化史中，使用工具的活动却有‘量变成质’的巨大含义！所以它才产生了猿类所没有的人的双手。”从人类起源角度来论证人类整体文化心理和人类个体主体性的人性结构，即人类的文化心理积淀。由此，“积淀论”成为李泽厚哲学思想的最重要基石，其哲学观（人类学本体论）、美学观（自然人化和人的自然化）、思想史观（民族文化心理结构）波澜壮阔的思想历程，均发轫于此。“积淀论”是李泽厚学术思想的原点；而人类起源问题的研究则是“积淀论”思想形成的最初温床。
此后，赵宋光长期沉浸于自己钟爱的音乐世界，并将人类起源讨论时获得的哲学认知，运用于小学数学的改革实验中。而李泽厚则依然在哲学祭坛上踽踽独行，即使“文革”中在“五七”干校劳动时，也乐此不疲地在如同地狱的真理门口处徘徊。“文革”刚一结束，李泽厚便交出了厚厚的哲学文稿。1979年3月，其哲学专著《批判哲学的批判——康德述评》由人民出版社出版。该书指出，康德所谓先验的认识结构从人类学角度来说，其实还是有经验根源的，它源自人类漫长的社会历史实践，是在长期的社会历史实践中社会性的理性所内化、凝聚、积淀而来。因此，康德哲学的问题“认识如何可能”的前提是“人类如何可能”。论者认为这一历史本体论哲学的提出，是中国哲学对马克思哲学的一个极大的发展，为1980年代的思想解放和新一轮现代性启蒙运动提供了理论依据，并为以后进一步探讨个体生存的意义和价值留下空间。该著在学术界和社会上产生了极其广泛的影响，而哲人的脚步并未就此停止。1980年代，李泽厚一口气推出了主体性哲学论纲系列（四个）和哲学答问，在《批判哲学的批判——康德述评》中已经展开的思想方向上不断向前掘进和深化。此后三十年来，李泽厚一直没有停止其哲学思考，时长时短，或论或说，答问，对谈，形式不拘，精思深悟，烛幽探微，至2011年总其哲学著述，出版《哲学纲要》，含伦理学纲要、认识论纲要、存在论纲要，至此，李泽厚人类学历史本体论哲学体系宣告完成。
概而言之，李泽厚人类学历史本体论提出和回答了三大问题。一、人类如何可能？答曰：使用—制造工具的历史经验产生了理性。二、什么是人性？答曰：情理结构，自然情欲与理性的各种矛盾融汇。三、人为何在中国传统中位置较高？答曰：巫史传统、一个世界之故。人类学历史本体论认为，“以中国五千年文明、近千万平方公里国土和十几亿人口的巨大时空实体的实践、探索为基础，今天中国应奋力走出一条自己的现代化道路。……从而虽然艰辛悲苦却仍然坚韧不移地走出一条无需依傍上帝的道路，也就是人类自己塑建自己，自己创造历史、创造未来的道路。它将始终在各种不确定性、不可预测性和偶然性中奋力前行”。2015年10月，世界儒学研究联合会主办的“李泽厚与儒家哲学”研讨会在美国夏威夷大学召开，这是第一次以健在的中国大陆人文学人为主题的国际学术研讨会。会议评价李泽厚是一位世界哲学家，认为其哲学探索涉猎了康德、黑格尔、马克思、杜威、皮亚杰、弗洛伊德、尼采、马克斯·韦伯、海德格尔、罗尔斯、后现代主义及中国儒学、道家、禅宗等众多思想资源，从实用理性角度出发，着力重思和挑选了相关理论，从而完成了自己的思想建构。
三
若干年前，我写过一篇《让思想润泽教育》，里面有下面这段话：
教育，是离不开哲学，也离不开思想的。也许，可以开列一个长长的名单，证明哲学与教育的这种亲密关系。或者说，真正的教育家，都有自己独立的哲学话语；反过来说，真正以关心人类命运为己任的哲人，也没有不把目光投向教育问题的。没有哲学的根基，就不大可能有教育学的深刻；不关注教育问题的哲学，也不大可能是完整而深刻的哲学。教育关注的是人的成长，哲学关注的是人的命运。在“人”这个最为高贵敏感的字眼面前，教育和哲学常常交织在一起。（《教师月刊》2013年第6期）
李泽厚正是这样一位关注教育问题的哲学家。维特根斯坦、海德格尔等许多哲学家也如是。他们都以自己的哲学思考对教育产生了巨大影响，尽管，他们都不是教育家。这就是思想对教育的润泽。思想和教育的关系，也包括另外一种情形：从真正符合教育规律的教育实践中，产生思想的萌芽，从而由教育走向思想，譬如皮亚杰。他通过教育实验形成了自己的儿童心理发展理论，最终，这种理论成为建构主义哲学的重要基础。两种形态从不同方向说明一个道理：哲学，乃教育学之母。
李泽厚对教育的关注，始于《批判哲学的批判——康德述评》（1979）。该著在评析康德、席勒的美育观时认为：“马克思从劳动、实践、社会生产出发，来谈人的解放和自由的人，把教育学建筑在这样一个历史唯物主义的基础之上。这才在根本上指出了解决问题的方向。”反复强调使用、制造工具的活动作为最基本的人类实践活动对塑造和形成人的整个心理结构和过程起决定性作用，多次对皮亚杰和杜威的教育思想展开评析，既高度评价皮亚杰和杜威重视实践重视操作的教育思想，也反反复复地明确指出其哲学观上的不足和局限。在对自己哲学思想的阐述中展露出作为一位哲学家对教育的高度重视和热切关注。
在《康德哲学与建立主体性论纲》（1981）一文中，李泽厚阐述人类主体性的由来及其对教育学的意义：“人类一切认识的主体心理结构（从感觉直觉到概念思维等等）都建立在这个极为漫长的人类使用、创造、更新、调节工具的劳动活动之上。多种多样的自然合规律性的结构、形式，首先是保存、积累在这种实践活动之中，然后才转化为语言、符号和文化的信息体系，最终内化、凝聚和积淀为人的心理结构，这才产生了和动物根本不同的人类认识世界的主体性。从哲学上提出这个问题，在今天，对科学认识论和儿童心理学、教育学都有重要意义。” “人的理性正是这种内化了的形式建构。在这个形式建构的物质（实践）和符号（理性）的两种活动中，都有美学的方面（立美）。所谓人的智力结构中的‘自由直观’也正是从这里生发和发展起来的。”明确提出“立美”概念，其教育美学思想于此呼之欲出。在该文结尾，更是高瞻远瞩地预言：“这可能是唯物史观的未来发展方向之一。不仅是外部的生产结构，而且是人类内在的心理结构问题，可能日渐成为未来时代的焦点。语言学是二十世纪哲学的中心，教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”在哲学家这里，教育学被提上了从未有过的历史高度。
随着其主体性哲学建构的不断深入，李泽厚对教育学的关注和认识日益加深。在《关于主体性的补充说明》（1983）中，深入阐释“以美启真” “以美储善”。认为认识论不仅要重视和研究人类的理性内化，而且也要重视和研究个体的自由直观，即人的创造心理。具体指出“要注意从教育学角度探究儿童在使用物质工具和符号工具以建立起思维形式的心理过程，其中包括像不同形体、色彩的物质和符号工具在唤起和培育自觉注意、想象、类比诸功能中的作用和影响诸问题”。强调从人类学角度探究人的思维形式形成过程，从教育学角度探究儿童在使用工具和符号工具以建立思维形式的心理过程。同时关注“自由直观”中包含的美的问题：“它不是纯理性的东西，而总有与个体的感性、情感、经验、历史以至气质、天赋有关。这正是机器人所永远不可能具备的。”主张美育不只是艺术教育，更深层次的审美教育在于合规律合目的的实践，因此，可以逻辑地推出教育美学的理论内涵与实践意蕴，从而把教育的本质界定为人的心理建设。此后，这种对教育的高度关注逐步加深且日益强烈，构成其人类学历史本体论哲学视域下的美育思想。为此，李泽厚高度重视美育在教育学中的位置，认为教育学发挥建设心理本体作用的途径便是美育，只有充分发挥美育功能的教育，才能承担起这一重任。李泽厚的美育，既不是康德的抽象的心理美育，也不是席勒的抽象的人的美育，而是如马克思所说，从劳动、实践、社会生产出发，来谈人的解放和自由的人，把教育建筑在历史唯物主义的基础之上，才能真正做到为人类的精神和心理建设服务。同时，李泽厚言说的美育，包括但不止于目前人们理解的艺术教育，更多的是指在教育教学活动中立美育人。李泽厚在阐述其教育立美思想过程中，曾多次展开对皮亚杰和杜威的评论，高度肯定他们的学术贡献，但也指出了他们的严重不足。这种源自哲学层面的对话，对教育的启发广泛而深刻，有些地方甚至是革命性的，其影响远超出了一般意义上人们对教育经典作家的解读。李泽厚主张一方面从人类学角度探究原始劳动经由社会意识而提炼出思维形式，另一方面从教育学角度探究儿童在使用物质工具和符号工具以建立起思维形式的心理过程，这两个方面都涉及教育立美。因此，教育立美，可以说是李泽厚哲学思想对于人类认识和心理形成过程的逻辑结论，而这一重要美育思想与创造性人才之间的内在逻辑关系，还远远没有引起全社会的高度重视。
哲学家的深邃，思想家的智慧，再加上密切关注中国现代化进程的家国情怀，使得李泽厚对教育的言说，无论是源自哲学的系统阐述，还是画龙点睛的只言片语，都一定会给当下教育带来思想的润泽，其极其丰富的启发意义应该值得我们去仔细领会，深长思之。
这大约就是我乐意编选这个读本的初衷所在。
以此为引言，并和读者朋友诸君共勉。
杨斌
2019年新春初稿于苏州，2021年10月修改
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